План работы с воспитанниками детского дома № 1, учениками 1-4–х классов

Пояснительная записка

На основании заключений ГорПМПК «Магистр» и углубленной диагностики мною были скомплектованы 4 подгруппы:

1. Учащиеся 1-го класса, имеющие диагнозы F 83 и F 06.7, ОНР, II - III и III уровень речевого развития, стертая дизартрия.
2. Учащиеся 2-го класса, имеющие диагнозы ОНР, III уровень речевого развития, стертая дизартрия, обучающиеся по программе ОУ (2) и программе VII вида.
3. Учащиеся 3-го класса, имеющие диагнозы ОНР, III уровень речевого развития, стертая дизартрия. (1 воспитанник); ротацизм, ламбдацизм, обусловленные дизартрией, тугоухость (1 воспитанник), F 06.7,нарушение чтения и письма.
4. Учащиеся 3 – 4-х классов, имеющие диагнозы F 06.7, F 06.6, F 81.3, нарушение чтения, письма и счета (2 воспитанника), нарушение чтения и письма.

Всего на занятия зачислен 21 воспитанник. Данные представлены в форме таблиц и диаграммы.

Распределение по классам воспитанников, зачисленных на логопедические занятия

Распределение по диагнозам воспитанников, зачисленных на логопедические занятия

Краткая характеристика группы

Дети с общим недоразвитием речи испытывают стойкие трудности при усвоении программы школьного обучения общеобразовательной школы вследствие недостаточной сформированности речевой функции и психологических предпосылок к овладению полноценной учебной деятельностью.

Большинство учеников, зачисленных на логопедические занятия, не получили ранней специализированной помощи, развивались и воспитывались в несоответствующих их потребностям условиях, так как практически все пришли из асоциальных семей. В основном, это дети, оставшиеся без попечения родителей. У многих есть сопутствующие хронические соматические заболевания. Познавательная активность, мотивация к учебе снижена у всех воспитанников, посещающих занятия. У некоторых наблюдаются проявления школьной тревожности (А.Г, Н.Х, Д.А)и стойкое нежелание реализовывать себя в какой-либо учебной или познавательной деятельности (Т.П, В.С).

Итак, в речевом развитии мы наблюдаем:

I. Нарушение фонетико-фонематического компонента.

a. Дефектное произношение звуков разных групп (шипящие, свистящие, соноры) (Т А., П Т., С В., Д Н., Т Д., Л Ж. И т.д.).
b. Недостаточная сформированность фонематических процессов (практически у всех).

Вследствие этого:

• Недостаточная сформированность предпосылок к спонтанному развитию навыков анализа и синтеза звукового анализа слова.
• Недостаточная сформированность предпосылок к успешному овладению грамотой.
• Трудности овладения письмом и чтением, большое количество разного рода ошибок.

II. Нарушение лексико-грамматического компонента речи.

a. Лексический запас ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно неполноценен (практически у всех).

b. Грамматический строй недостаточно сформирован. В речи отсутствуют сложные синтаксические конструкции, наблюдаются аграмматизмы (практически у всех).

Вследствие этого:

• Недостаточное понимание учебных заданий, инструкций, пояснений, указаний учителя.
• Трудности овладения учебными понятиями, терминами.
• Трудности формирования и формулирования собственных мыслей в процессе учебной деятельности.
• Недостаточное развитие связной устной речи.

III. Психологические особенности (практически у всех).

a. Неустойчивое внимание (особенно, у учащихся 1-2-х классов).
b. Недостаточная наблюдательность, в том числе и к языковым явлениям.
c. Недостаточное развитие способности к переключению.
d. Недостаточно развитое словесно-логическое мышление.
e. Недостаточная способность к запоминанию преимущественно словесного материала.
f. Недостаточно развитый самоконтроль.
g. Недостаточная сформированность произвольности в общении и деятельности.

Вследствие этого:

• Недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности.
• Трудности формирования учебных умений (планирования предстоящей работы, определения путей и средств достижения учебной цели, контролирование деятельности и ее результатов, умение работать в определенном темпе).

Необходимо отметить и еще одну особенность, связанную с трудностями при освоении письма и чтения воспитанниками детского дома – это более поздний период начала не только получения специализированной помощи, но и обучения вообще. Иногда ребенок-сирота или ребенок, оставшийся без попечения родителей, впервые садится за школьную парту в приюте или детском доме. Бывает, это случается в 9, 11 или даже 14 лет. Таким образом, к трудностям пубертатного периода, стресса из-за потери близких или невозможности связи с ними, необходимости адаптироваться сразу в двух коллективах – школьном и детского дома – добавляется напряжение освоения незнакомой деятельности – учебной. И зачастую, наш воспитанник не становится успешным учеником. В свою очередь, педагог лишен возможности осуществлять планомерную профилактическую работу с таким воспитанником, и этап освоения родного языка в рамках школьной программы совпадает с коррекционной работой по преодолению имеющихся речевых нарушений.

Была проведена диагностика письменной и устной речи воспитанников с целью разработки плана работы на оставшийся период текущего учебного года.

Диагностика проводилась посредством таких форм и методов работы как:

1. Наблюдение.
2. Изучение письменных работ, выполненных в школе.
3. Индивидуальная беседа.
4. Фронтальный опрос.
5. Совместное выполнение заданий.
6. Самостоятельная работа (связная письменная речь).

Для обследования речи учащихся были использованы следующие задания и виды работ:

1. Диктант.
2. Списывание слов, предложений, текста (с печатного и рукописного).
3. Письмо по памяти с дополнительными условиями (1 предложение).
4. Графический диктант.
5. Срисовывание по клеточкам.
6. Грамматические задания:
   a. Разбор слова по составу (2 – 4 классы),
   b. Грамматический разбор предложения (3-4 классы),
   c. Фонетический разбор слова.
7. Чтение и пересказ.
8. Составление рассказа по серии сюжетных картинок. 2 варианта оформления результатов деятельности:
   1) устный рассказ ребенка записывает логопед,
   2) ребенок сам записывает составленный рассказ.

Дополнительно была привлечена методика Эббингауза. Методика используется для выявления уровня развития речи детей и продуктивности ассоциаций. В первом задании методики необходимо вставить пропущенное слово в связном тексте, во втором – расставить знаки препинания в коротком тексте.

В ходе диагностики учащихся 1 – 4-х классов было выявлено, что при письме дети допускают общие ошибки:

1. Трудности ориентировки на листе бумаги и в тетради. Это пропуск верхней строки, пропуск строк на листе в широкую линейку, письмо вне линии, пропуск целой чистой страницы. При ориентировке на листе в клеточку выявлены трудности с определением направлений вправо-влево, вверх-вниз даже у учащихся 4-го класса. Причем, ошибки были допущены как во время графического диктанта, так и при самостоятельном срисовывании фигур с образца.
2. Недочеты и неумение оформлять свою работу: отсутствие красной строки, начало письма на каждой строке с избыточным отступом, написание текста раздельными предложениями (новое предложение с новой строки и оставленное свободное место на строке).
3. Обилие диспраксических ошибок: много исправлений, поправки неаккуратные, зачеркивания, общий вид работ неряшливый, «грязь» в тетради, очень крупный почерк, буквы неровные, неравномерные отступы между словами, сильный или недостаточный нажим. Недостаточно усвоенное написание прописных и строчных букв (написание заглавной как увеличенный вариант строчной).
4. Нарушение границ слова и предложения. Слитное написание слов, чаще всего, с предлогом. Раздельное написание частей слова, чаще всего с приставкой. Неумение пользоваться точкой в конце и заглавной буквой в начале предложения. Это проявилось в диктанте, при списывании, а также в пробе «Плохой сторож» Эббингауза.
5. Обилие орфографических ошибок: безударная гласная в корне, проверяемая звонкая согласная, жи-ши, чу-щу, ча-ща, -чк-, -чн-; неумение пользоваться мягким и твердым знаком и т.д.
6. Аграмматические ошибки. Это пропуск предлога в предложении, искажение смысла слова, замена слова в тексте словом, далеким по смыслу, неправильное использование окончания слова, нехарактерного для слов этого рода (слово среднего рода с окончанием –а, и т.д), несогласованность в роде, числе, падеже. Непонимание сложных лексико-грамматических связей в предложении и тексте.
7. Обилие и разнообразие дисграфических ошибок.
8. Трудности с выполнением грамматических заданий или отказ от выполнения. Чаще всего дети отказывались от выполнения фонетического разбора слова.
9. Ни один из учеников не справился с таким видом работы как списывание с текста. Общее оформление работ у большинства детей небрежное, обилие ошибок и исправлений. Прием повторной самопроверки после проверки учителя оказался малоэффективным.
10. Связная письменная и устная речь развиты слабо. Особенно ярко это проявляется в самостоятельном составлении рассказа по серии сюжетных картинок (серии «Портрет», «Клумба», «Колышек», «Снеговик»). 100 % детей выполнили задание самостоятельно. Двое детей (примерно 10%) неверно определили порядок картинок, у одного – самокоррекция в ходе рассказывания, второй ученик составил рассказ в соответствии с раскладом. Отчет о работе принимался в 3-х вариантах: устный рассказ, устный рассказ под запись логопеда, письменное изложение составленного рассказа. Лексико-грамматическое оформление больше всего страдало в письменном повествовании, а лучше всего был оформлен рассказ, когда ребенок диктовал его педагогу. Тем не менее, рассказы отличаются бедностью и однотипностью используемых лексико-грамматических средств, скудостью и отсутствием образных сравнений, литературных украшений, аграмматичным построением фразы. Последовательность событий, в основном, соблюдалась, однако проявляется отсутствие понимания описываемой ситуации, ее юмористической подоплеки (серии «Портрет», «Клумба», «Колышек»).
11. Трудности понимания скрытого смысла проявляются и при чтении. Пословицы и поговорки дети либо отказываются комментировать, либо раскрывают буквальный смысл высказывания, иногда просто повторяют текст.
12. Также дети испытывают значительные затруднения при понимании, овладении и оперировании терминологией (звук – буква, часть речи – часть слова, часть речи – члены предложения и т.д.)
13. В методике Эббингауза дается задание вставить подходящее по смыслу слово в текст. Практически никто из детей полностью не справился с заданием. При полном понимании инструкции ученики не смогли смоделировать ситуацию, описанную в тексте, и дополнить текст. В беседе с детьми было выявлено, что текст с пропущенными словами они поняли лишь частично («про девочку», «было холодно», «то ли есть хотела, то ли мерзла», «что-то потеряла»). Нарушено и затруднено не только понимание логики повествования и понимание лексико-грамматических связей, и собственное продуцирование высказываний с учетом имеющихся условий. Поэтому были допущены фразы такого рода: «Наконец, она стала на руки (ноги, снегу, снег, коленки) и своими посиневшими ручонками стала гулять (лазить, ходить, ити, пробирать) по сугробу», «Она продвигалась медленно вперед, валенки сваливались с ног и с рук (сруг, руки, рукавами, трудно было, не удобно) ей идти.».

Значительные затруднения при усвоении родного языка и на логопедических занятиях испытывают следующие учащиеся:

1. П Т.
2. С В.
3. Д К.
4. А Д.
5. М В.
6. Б Е.
7. Л Е.
8. Г А.

В оставшееся время невозможно охватить весь учебно-коррекционный материал, и мною были выбраны основные темы «Фонетика», «Состав слова», «Предложение».

Цель: дать детям и уточнить представления о фонетической стороне родного языка, закрепить навыки звукобуквенного и слогового анализа и синтеза. Провести дифференциацию понятий «звук – буква – слог- - слово - предложение». Развивать у детей артикуляционную и мелкую моторику.

Основные направления работы

1. Развитие звуковой стороны речи формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза слогозвукового состава слова. Коррекция дефектов произношения.
2. Развитие лексического запаса и грамматического строя речи.
3. Формирование связной речи.
4. Развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению:
   a. Устойчивости внимания,
   b. Наблюдательности,
   c. Способности к переключению,
   d. Навыков и приемов самоконтроля,
   e. Произвольности общения и поведения.

Ожидаемые результаты

1. Знать все буквы печатного и письменного алфавита (кроме П Т. Трудности могут возникнуть и у С В.)
2. На примере простых слов дети смогут провести звукобуквенный и слоговой анализ и синтез самостоятельно или небольшой помощью (например, привлечение справочных материалов или работ, выполненных ранее).
3. Назвать и выделить в тексте гласные буквы, назвать гласные звуки.
4. Уметь вставить недостающую букву в слово.
5. Назвать и пояснить 1 – 2 пословицы.
6. Написать по памяти предложение из 4 – 7 слов (на слух и с текста).
7. Первое слово в предложении писать с заглавной буквы, в конце ставит точку или вопросительный, восклицательный знак.
8. Выполнять правила поведения на логопедических занятиях.
9. Правильно выполнять основные упражнения артикуляционной гимнастики (в основном, учащиеся 1 и 2 класса).
10. Знать несколько пальчиковых игр, упражнений и стихотворений из серии «речь-ритм-движение».

ПЛАН РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ 1-Х КЛАССОВ, ОНР, II – III УРОВЕНЬ, ДИЗАРТРИЯ ПРОФИЛАКТИКА НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ГРУППОВЫЕ ЗАНЯТИЯ, 20 ЧАСОВ (3 раза в неделю)

ПЛАН РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ 2-Х КЛАССОВ, ОНР, III УРОВЕНЬ, ДИЗАРТРИЯ КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ГРУППОВЫЕ ЗАНЯТИЯ, 20 ЧАСОВ (3 раза в неделю)

ПЛАН РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ 3-Х КЛАССОВ КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ГРУППОВЫЕ ЗАНЯТИЯ, 19 ЧАСОВ (3 раза в неделю)

ПЛАН РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ 3 - 4-Х КЛАССОВ КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ГРУППОВЫЕ ЗАНЯТИЯ, 22 ЧАСА (3 раза в неделю)